1967年，由美国哲学家纳尔逊·古德曼发起，零点计划（Project Zero）在哈佛大学教育研究院立项。在此之前，哲学界普遍认可和研究的对象，多限于人类的语言和逻辑符号。以艺术为代表的表情和传播体系并未受到哲学和心理学的普遍关注。古德曼认准了哲学和心理学在研究对象和人类符号体系问题上的这一缺陷，在其论著《艺术的语言》(Languages of Art)中，提出有关人类运用各种主要符号体系的分类学。这套符号体系分类学描述的范围，涵盖了各门艺术的符号体系，包括音乐、诗歌、体态和视觉图形，以及各门艺术在符号化过程中人类心理赋予的特殊方式，其展示、表情、隐喻和意义的多元性等。
与日内瓦心理学派的创始人皮亚杰十分相似，古德曼主要是从哲学尤其是认识论的范畴入手来阐释人类符号体系的。由于其研究对象是人的认识，由他发起的零点计划吸引了一大批心理学者和教育学者。他们从心理学和教育学的角度，对其符号理论展开研讨。这个计划，又由于是符号理论在语言、数理逻辑之外的艺术领域的拓展，其研究重点，必然成为围绕艺术的概念学习和学习过程而展开的多学科研究。
哲学家使用认知心理学的观点，把认识论的研究对象拓展到艺术领域，这一点，首先是心理学的一大进步。它为人类认知研究领域树立起一面艺术观点的旗帜。
零点计划的理论基点，是20世纪中期发展形成的认知主义心理学。其核心是认知--视艺术活动为人类的心灵活动。当然，这个计划也涉及到与认知相关的其他心理现象，包括对艺术的构成细节的分析和注意，对艺术作品形态的敏感性等。按照认知心理学的这个观点，艺术活动者必须能够在内部的心灵过程中，“读”、“写”艺术所含的特性符号，并建构这些符号体系；能够在内部的心灵过程中，认读音乐的多样风格，洞察诗歌、文学作品中隐喻的意义；能够使用经抽象的形式和色彩渲染人类的各种情绪；能够通过对不同音乐材料给予有意义的变形，创造各种情、景的形象。
到了70年代，零点计划在著名心理学家珀金斯和加德纳下，成为彻底的心理学研究项目。珀金斯领导的认知技能课题组，主要研究成人的知觉和认知潜能。加德纳领导的发展心理课题组，主要研究正常儿童和天才儿童在符号运用方面的发展特征。到了80年代，零点计划除持续心理学研究外，引进“研一发”（R-D，Research-Development）概念，转向艺术教育的研究和开发。大部分的专项课题涉及从学前到大学教育各阶段艺术教育的分析和应用。在此期间，零点计划的研究规模庞大，参与者逾百。研究成果对艺术和人文科学的多种领域做出显著的贡献。这些成果，集中体现在以下著作之中：《艺术、思维和大脑》（Arts, Mind and Brain ,加德纳，1982）；《艺术与认知》（The Arts and Cognition,珀金斯，1977）；《哈佛零点计划总结报告》（Summary Report：:Harvard Project Zero,古德曼，1972）；《创造的世界》（Invented World,温纳，1982）；《意义的形成》（The Making of Meanings,沃尔夫和加德纳，1988）；《破碎的智慧》(The Shattered Mind,加德纳，1975)；《单脑疾病后的艺术能力》（Artistry after Unilateral Disease,卡普兰和加德纳，1989）等。
上述各种研究，采用的方法基本有三种：其一，是对多种特定能力的横断实验研究；其二，是对儿童各种符号应用能力的早期发展的自然追踪研究；其三，相关的实验室研究。这些研究，不论是儿童发展的自然成长研究，还是赋加实验变量干预的实验研究，对艺术教育实践产生影响较为直接的如下述。
关于早期儿童的艺术潜能及其发展的关键期：一般来说，儿童心理发展在多数领域中，是随年龄的增长而改善的。然而，在某些艺术领域，幼童的能力可达到惊人的水平。值得注意的是，在儿童早期之后，艺术发展呈反U曲线，神经系统中认知表象能力的可塑性降低。这意味着，儿童的艺术发展存在一个关键期。
关于艺术发展的个性差异：根据经典的发展理论，儿童在某方面的认知能力能够预测其他方面的能力水平。但是，零点计划的研究发现，跨领域同步发展的相关较低。另外，心理学界一度认为的人脑各区域是在均潜质前提下承担各类能力的观点，也被神经心理学的新观点打上一个很重的问号。神经心理学倾向于认为，大脑的特定区域具备特定的认知焦点。这意味着，儿童在不同学术和艺术领域中，成就水平存在差异是正常的。
零点计划的成果对教育学、心理学和艺术教育在观念上最大的冲击，莫过于零点计划的领袖人物加德纳提出的多元智力理论（The Theory of Multiple Intelligences，见其著作《心智的结构：一种多元智力的理论》1983；《多元智力：实践中的理论》1993）。在此之前，人类智力，体现在智力的鉴定或说智力测验的建构观点上，有两种基本观点。其一，是G理论。G指General (一般的)，这种观点是站在非具体和抽象的立场来看待人类智力的。与之相对的第二种观点是S（Specific,具体的）理论。顾名思义，这种观点从原子论的狭隘科学主义视角，把人类的整体智慧割裂为不可再分的，互不交叠或互不包容的心理对象元素，把元素测量的简单总加作为智力的象征指标。作为智力测量建构的观点基础，这两种观念无论孰优孰劣，都从不同视角为智力测验的实施做出了一定的贡献。但是，显而易见的问题是，它们从来没有涉及人类实际的、学习和中的心理和行为。换言之，这类测验毕竟不完全具备真正的效度。加德纳的多元智力观念和智力理论开拓了一个全新的视野。他提出，应该把有关人类认知的多种研究综合成为一种具备神经生物学和学意义的形式。起初，他概括出由七种智力，即语言、逻辑与数理、音乐、空间信息、身体动觉、人际关系和自身认识构成的人类智力全貌。其后，又概括出一种自然能力，即人类处理自然和与自然交住的智力，使多元智力理论从"七智"增至"八智"。据称，加德纳最近又在概括人类的"存在"智力，对人类的存在方式赋于心理学的合理阐释。
从研究范畴和研究方法论的角度推敲加德纳的多元智力理论，加德纳使心理学向微观世界（神经生物学）和宏观世界（文化学）迈出了巨大的两极步伐。按照他本人的说法，多元智力理论为人类提供了一种与视纸笔测验为唯一的智力测量评价形式相对抗，与广为认同的单纯智力信仰相对抗的思维方式。这样，研究人类心理的学科一方面得以心理发生的神经生理基础的科学实证，另一方面，则与人类的各类践行活动产生了紧密的联系。
多元智力理论确认了音乐是人类智力的一种存在形式。加上前述认知主义心理学对含音乐在内的各类艺术形式的包容，对音乐和其他艺术学习的诸如关键期、个体差异和儿童艺术发展特征等领域的涉足，使心理学、教育学和艺术教育开始形成如下共识：1、各类艺术，尤其是音乐，是心理学及其神经生物学基础研究的重要内容和对象。2、以音乐等艺术符号作为实验刺激的心理学或神经生物学研究，不仅能回答音乐教育、艺术教育中有关学习和儿童发展的问题，而且还能够为主流心理学提供以词语、数理逻辑为刺激源的研究根本无法考虑或想象的课题角度、方法及答案。①
笔者认为，多元智力理论对音乐作为人类智慧的一种存在形式的确认，其意义不仅仅在于它能够论证古希腊或孔子以来人类对音乐学习的执著追求的合理性。重要的是，它影响着人们对音乐在人的整体智慧的建构、发展和教育方式上的全新视角。这种视角的主流，便是认知主义。
认知主义心理学：音乐教育观念更新的基础
如前所述，哲学家从人类认知发生和发展的起点出发，以艺术等新的符号体系作为研究对象，使一个哲学问题通过心理学家的头脑延伸到音乐等艺术领域。这批心理学家，包括哈佛零点计划的成员，也包括与零点计划同期的一批心理学者，在20世纪下半叶认知主义心理学思潮的总体背景中，反思并探索的一个问题是：在音乐学习和发展过程中，Music As what? 即，从人与音乐之间在学习和发展过程的关系看，究竟应该主要地把音乐看作什么。
1988年，美国哥伦比亚大学出版社出版了《音乐作为认知》（Music as Cognition）。该书作者赛瑞芬（M·Serafine）在这部以其耶鲁博士后研究为基础的著作中，系统地反思了以往Music as what?的观点，包括视音乐为自然属性、物理特质、行为和传播等非心灵主义的旧观念，明确提出并用发展心理学的方法论证了音乐学习的认知主义观点。②作者试图强调，音乐学习和儿童音乐发展的本质，并不在于显在的外部操作，而在于心灵的内部认知。
实际上，早在20世纪60年代，教育心理学就涌动起"概念学习"（concept learning）的认知主义学习理论思潮，发展至今，概念学习已成为学习理论最重要的范畴之一。这种思想在音乐教育的实验课程项目中最典型的早期代表，集中体现在美国的曼哈顿维尔音乐课程方案（Manhattanville Music Curriculum Program）中。概念，在学习理论中的含义，指认知对其对象的关键属性（critical attributes）的把握。曼哈顿维尔音乐课程在承认音乐的文化属性即非共性概念的同时，确定了音乐的共性概念，并采用布鲁纳的螺旋型课程研制模式，把音乐的整体概念构架成为16个认知发展层次，每个层次均由相同的音乐概念群为对象但认知水平要求不同的认知结构组成，如此建构起整体的音乐概念大厦。曼哈顿维尔音乐课程在应用概念学习，以及在基于概念学习的学科结构理论和螺旋型课程研制模式等方面，成为音乐教育响应认知主义心理学的先导。③
笔者提及上述，是因为目前占主流地位的认知主义心理学基本尚未从实质上涉足我国的学校基础音乐教育和校外专业化的音乐教学。许多学者认为，我国的音乐教育从总体上看，处于一种所谓"器物层面"的音乐技能传承水平，或说处于"物理"（physics）和显在行为（explicit behavior）的水平。用笔者的话说，这是一种"形而下"的音乐教育。无论是业余器乐等级考试，还是专业院校的音乐，我们都可以明显地观察到这样一种悖论现象：音乐表演的显在技能水平与能够体现内在的认知因素（音乐表象的维持水平，思维对音乐的整体与局部的分析性、理解性和评价性把握，原创性的对外在表演的构思，或简单地表现在对乐谱的即时性反应等等）之间，前者可以达到令人惊叹的天才式技巧水平，而后者却使表演者有时不得不连累聆听者与他们一起陷入认知无能的窘迫境地。
一言以蔽之，这样的音乐教育缺乏的是一种"形而上"的（metaphysic）精神。"形而上为道"，"形而下为器"，中国传统优秀文化对"道"的深层认知追求精神，在功利主义和看得见摸得着的表层炫技的价值权衡下，被丢弃干净。从现代教育心理学的角度看，我们的音乐教育完全忽视了占主流地位的认知主义心理学的各种有益观念。
笔者认为，在树立"形而上"的音乐教育哲学观点前提下，我们可以用认知主义心理学的最新发现和观点来改造和丰富音乐教育的实践。
其一，树立内隐心理过程的信念，强调早期音乐听认知经验的贮备。内隐（latent）心理过程，包括内隐记忆、内隐学习以及内隐心理和外显心理的转换机制，是认知心理学近十几年来的前沿课题。由于过程分离技术（process dissociation technique, PDT）的产生，使心理学家将人能够意识到的自身心灵过程与人虽然不能意识到但对人的心理产生巨大作用而且容量无限的那部分心灵过程给予分离和测试，证实了后者即通常人们所说的潜意识或无意识过程的存在及其价值。人们开始认识到，内隐心理过程是外显心理操作的经验基础，其价值尤其宝贵地体现在两者的转换机制上--几乎所有的具备创新贡献价值的"灵感"，都可以用内隐和外显心理的某种互动作用来解释。虽然我们尚不清楚这种转换机制如何运作，但是有一点是可以肯定的，早期经验，尤其是经过某种组织的经验积淀，构成着内隐心理作用及其转换的必要贮备基础。就音乐学习和儿童音乐发展而言，除了必要的"Hands-on"即动手的音乐践行操作外，更重要的是使学习者在认知库存中留下有意义的（meaningful)音乐听认知经验贮备。换句话说，这种音乐听认知内容是经过一定的认知加工，便于有朝一日可检索的信息贮备。
其二，树立"元经验"和"元认知"具有更高价值的信念，在强调音乐听认知作为内隐心理贮备的重要性的同时，更要强调学习者在获取音乐经验，对音乐听认知经验给予信息加工的过程之中，对自身音乐经验的获得方式和认知处理的反思、批判、评价、监控和调整。笔者提出"元经验"的概念，④是指学习者在积累作为艺术和学术传承意义的音乐经验过程中，以及在日后创造性地组合这些经验的过程中，对个别的和具体的经验获得方式的概括，使之成为成熟的音乐经验的获得者和处理者。同理，"元认知"（meta-cognition）是学习者对自身认知过程中的认知⑤。以音乐经验为对象的认知加工本身固然重要，然而，更为重要的是在这种具体对象的认知过程中经抽象而成的，具备普遍适用性并且因学习者而异的个性化认知策略系统。加上元经验作用，它们构成了素质教育所追求的根本的素质结构成分，是人在终身学习时代再生知识能力和进行创新的根本的智慧属性。
其三，建构以整合和关联为主要学习形态的学习过程，为音乐思想的创新和其他学术的或实践的创新奠定和优化心理定势基础。创新精神和创新能力的培养，已成为现代教育具有共识性的主导目标。科学技术史和文学艺术史的经验告诉我们，创新的思想火花产生的重要形式之一，往往是贮备在人的认知深层的早期经验（即内隐认知底蕴）在创新任务驱动下，以某种最为巧妙的整合方式对表面看来似乎无联系的各种事件或要素的重组，从而爆发出一种新的观念或主意。科技史和文艺史的这个经验，恰好符合孔子在教学思想上强调的"举一反三"学习心向。多年折磨亿万青少年儿童的应试教育的悲剧，以及所谓形而下的音乐教育的悲剧，恰恰就在于它们根本没有顾及学习者认知中的这类具有重要价值的思维倾向的培养。值得注意的是，"举一隅不以三隅反，则不复也"，正是以触类旁通的优秀思维品质为主导目标而定的教学原则。从现代课程观和学习理论的角度看，我们可以并且必须突破的，就是将音乐的学习内容与相关联的尽可能丰富的语境内容或边缘学科之间，使用尽可能多样化的整合方式，呈示给学习者。同时，更为重要的是驱动学习者的好奇、兴趣等情绪过程，使之在音乐学习的全过程中，调动自身认知的多样性认知策略，逐步形成或习惯于对构成新观念、新过程和新方法具备贡献价值的学习内容给予组织，对已有认知经验给予更高价值的整合以实现原创性思想的思维品质。